При любом использовании данного материала ссылка на первоисточник обязательна!

рование новой правильной программы управления скорректированной системой движений; нового, более адекватного акцептора действия. В контрольных подходах, выполняемых сразу после серии с подачей ЭМС, спортсмен реализует эту новую программу управления движением. Причем правильные технические действия в этом случае он выполняет без особых усилий, как бы помимо воли, автоматически, что и вызывает чувство легкости.

В заключение отметим, что для широкого внедрения в учебно-тренировочный процесс этого нового и, как

показали исследования в различных видах спорта, эффективного методического приема педагогической биомеханики необходимо решить несколько технических проблем. Прежде всего нужно разработать надежную, быстросъемную, не стесняющую движений экипировку для ЭМС; разработать ЭМС-устройства, не только способствующие, но и прямо обеспечивающие сокращение требуемых мышц в нужный момент в естественном и более мощном рабочем режиме и, наконец, обучить заинтересованных тренеров методике использования ЭМС в процессе обучения движениям.

ОБСУЖДАЕМ — СПОРИМ

КАК НАЙТИ «ПЕТУШИНОЕ СЛОВЦО»?
(о деятельностном подходе к обучению
гимнастическим движениям)

О тренере, умеющем дать ученику точный, яркий образ двигательного действия и тем самым сдвинуть обучение с мертвой точки, говорят: «знает петушиное словцо»...

Что это такое? Означает ли это, что талантливый тренер умеет наиболее точно применить известные всем средства, или это и для него каждый раз интуитивная счастливая находка, которой могло не быть? Существует ли вообще надежный способ формирования у гимнаста эффективных, действенных двигательных представлений?

Каждый, кто знает спортивную практику, согласится, что последний вопрос — один из важнейших. Как часто тренер и ученик — казалось бы, знающие о движении уже все возможное! — бьются в поисках продуктивных представлений о движении и но находят их!

В чем здесь дело?

Было бы опрометчивым утверж-

дать, что на прозвучавший вопрос существует абсолютно однозначный ответ. Ведь взаимодействие тренера и спортсмена, работающих над достаточно сложным движением, всегда носит поисковый (в идеале — творческий) характер и не может строиться по какой-либо жесткой стандартной схеме. И тем не менее нельзя ли ввести эту работу в более определенное русло, дающее тренеру и гимнасту большую уверенность в действиях и достаточно гарантированный их эффект?

Изучение вопроса показывает, что шаг в этом направлении может быть сделан, если процесс формирования двигательных представлений (ДП) гимнаста, а также и самого двигательного действия (ДД) осмыслить с учетом современных психолого-педагогических концепций, главные из которых в данном случае — теория деятельности, развитая А. Н. Леонтьевым, и теория поэтапного усвоения

знаний, умений, навыков, разработанная П. Я. Гальпериным и его школой.

Кратко рассмотрим вначале ряд основных терминов, связанных с данными концепциями и представляющих для нас наибольший интерес.

Одной из основополагающих категорий, лежащих в истоках исследований ДД на психологическом уровне, является категория смысла. Смысл управляет построением движений. Данный тезис — основа современных психолого-педагогических концепций, указывающих на то, что деятельность определяется прежде всего мотивами, которые ее детерминируют. Рассматривая обучение ДД с этих позиций, следует иметь в виду соподчинение ряда основных смысловых категорий, главные из которых — деятельность, действия, операции.

Деятельность, как целесообразная преобразующая форма активности человека, состоит из действий. Каждое из действий решает некоторую частную задачу, сообразующуюся с общей целью деятельности и имеющую, таким образом, в масштабе одного ДД всегда один и тот же мотив. В свою очередь, каждое ДД реализуется посредством определенных операций, соответствующих поставленной задаче и сохраняющих направленность на цель действия и смысл деятельности в целом.

Предполагается, что усвоение правильно выделенных операций обеспечивает и успешное усвоение ДД. Имея единый смысл и направленность на решение единой задачи действия, операции естественным образом объединяются в целостное ДД. Если же операции выделены ошибочно (оказались структурно неадекватными действию, претерпели изменения при вычленении и пр.), то усвоение целостного ДД оказывается под угрозой. Неблагоприятным может быть итог и в случае неоправданного деления операций на излишне мелкие фрагменты, когда необходимая направленность на цель действия исчезает: каждый фрагмент операции, подвергнутой такому расчленению, начинает выступать как особое действие со своим особым смыслом, не соответствующим в конечном итоге изначальной цели обучения.

С определением цели обучения непосредственно связана проблема «образа потребного будущего», постулированная Н. А. Бернштейном и более подробно рассмотренная в сов-

ременной психологии. П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, исследуя психологическую структуру действия, предлагают выделять в нем три компонента: ориентировочный, исполнительный, контрольно-корректировочный. В исследованиях, проведенных как на материале вербального, так отчасти и моторного обучения, показано, что ориентировочный компонент действия в значительной части предрешает успех обучения и связан с выделением тех условий, использование которых необходимо и достаточно для усвоения материала. Этими условиями является прежде всего наличие точно выделенных ориентиров (в широком смысле этого слова), на которые «опирается» внимание исполнителя, строящего ДД. Такие ориентиры получили в рамках рассматриваемой концепции название «основных опорных точек» (ООТ), а их совокупность — как результат формирования ориентировочной части действия — «ориентировочной основы действия» (ООД). Именно ООД может быть связана по смыслу с введенным Н. А. Бернштейном понятием «широко обобщенной матрицы», на основе которой строится движение.

Приведенная выше терминология может быть в полной мере использована при описании процесса обучения ДД в гимнастике. При этом более ясно высвечиваются некоторые методические закономерности обучения спортивным упражнениям, ранее почти не затрагивавшиеся в литературе и тем более не учитывавшиеся на практике. Рассмотрим подробнее ряд связанных с этим положений.

На рисунке схематически показан процесс формирования как ДП гимнаста, так и связанных с ними элементов ДД.

Приступая к разучиванию упражнения, гимнаст и тренер должны представлять себе в первом приближении не только то, что нужно будет освоить, но и то, как это делается. В самом общем случае это вопросы о кинематической программе и техническом решении движения (фиг. А). Представить себе программу движения — значит иметь сформированную цель работы. При обучении простейшим гимнастическим упражнениям оглашение цели работы обычно играет наиболее существенную роль, поскольку начинающие спортсмены не имеют опыта наблюдении и практического опыта, позволяющего ква-

лифицированному гимнасту знать упражнение раньше, чем он за него практически берется. Исключение составляют особо оригинальные упражнения, в любом случае требующие их тщательного предварительного осмысления.

Детальность ознакомления гимнаста с техникой движения может быть чрезвычайно различной. Нередко после определения цели работы тренер сразу обращается к частным элементам техники, немедленно берясь за дело и даже пренебрегая вводными объяснениями. Такая поспешность обычно действует бумерангом, ибо гимнаст плохо понимает преподносимые ему технические детали движения, так как не видит их связи. Плоха и другая крайность, когда со спортсменом слишком много разговаривают, вместо того чтобы показать по возможности на деле, что есть что.

Таким образом, формируя начальные ДП гимнаста, важно дать ему с самого начала общую принципиальную картину движения, преподнеся ее как системное биомеханическое явление. Возьмем для примера такое движение, как оборот назад из упора продольно в стойку на руках. Приступая к его освоению, гимнаст (гимнастка) обычно уже хорошо знает, о чем идет речь. Но именно общеизвестность упражнения, его доступность для наблюдения создают у будущего исполнителя ложное впечатление полной ясности цели. Поэтому тренер должен уметь преподнести ученику движение как новую, серьезную для него задачу, требующую внимательного рассмотрения. Описывая, объясняя, показывая (давая увидеть) упражнение, тренер должен оперировать в первую очередь сведениями, относящимися не столько к внешней (уже знакомой ученику) стороне движения, сколько к его операционной структуре, к существу, скрытому от поверхностного наблюдения. В применении к обороту в стойку это могут быть, к примеру, следующие основные моменты:

—   взаимосвязь спада и подъема в обороте. Отмечается, что мощность спада предопределяет легкость и точность выхода в стойку;

—   факторы мощности спада. Говорится о необходимости движения на расстоянии от опоры и удержании упора не касаясь;

—   оптимальность мощности спада. Показываются крайности в тех-

нике спада, когда осторожное движение затрудняет выход в стойку, а слишком вольное приводит к срыву в вис;

—   взаимосвязь выпрямления тела в тазобедренных и плечевых суставах. Гимнасту объясняют, что разгибание в тазобедренных суставах включает основные в данном случае действия в плечах;

—   построение действий руками. Отмечается решающая роль начальной фазы действий прямыми руками и значение перехвата кистей;

—   регулирующее значение финала подъема в стойку. Отмечается роль темпа выпрямления тела в плечах. Приводятся примеры поспешного и запоздалого выпрямления;

—   системность движения. Разъясняется значение взаимосвязи между последовательными фазами движения. На примерах показывается, что любые изменения в начале движения или по его ходу неизбежно приведут либо к трансформации финала упражнения, либо потребуют своевременных компенсаций в действиях.

Схема описания движения, подобная приведенной, может быть более или менее развернутой в деталях, которые подчас крайне важны в обучении. Однако на этапе ознакомления с движением чрезмерная детализация излишня до тех пор, пока гимнаст не приступит к практическому выполнению движения. Только в этом случае он сможет в должной мере оценить значение тонкостей техники.

Общее описание движения по типу приведенного выше охватывает все фазы упражнения и в этом отношении может быть аналитичным. Но тренер и гимнаст должны сделать еще один шаг в анализе ДД. От осмысления упражнения в общих биомеханических категориях они должны подойти к пониманию движения как совокупности необходимых и достаточных действий, гарантированно дающих искомое движение. В специальной литературе по спорту (В. М. Дьячков и др.) отмечается в этой связи необходимость выделения ведущих звеньев ДД (ВЗ). Операция выделения ВЗ весьма важна для понимания двигательного состава гимнастических упражнений. Не останавливаясь на этом вопросе, отметим лишь, что в применении к гимнастическим упражнениям возможно и целесообразно выделение для каждого целостного ДД некоторой совокупности ВЗ, необходимых и

достаточных для реализации данного программного движения. При этом биомеханический смысл каждого ВЗ определяется некоторой суммой как произвольных действий гимнаста, так и функционально связанных с ними естественных, в том числе непроизвольных, эффектов движения. Так, в применении к уже упоминавшемуся обороту в стойку могут быть выделены ключевые действия, относящиеся к трем ВЗ, дающим соответственно мощное исполнение спада, выпрямление тела на подъеме и согласование того и другого с целью попадания в стойку на руках.

Практическое освоение выделенных ВЗ означает решение соответствующих им частных задач по реализации основных физических факторов движения. Однако ясно, что понимания только этого недостаточно, чтобы уверенно действовать в обучении. Тренер и гимнаст должны вполне четко представлять себе конкретные средства, благодаря которым могут быть освоены ВЗ. Для этого необходимо выявить состав операций, требующихся для выполнения упражнения (фиг. Б — В).

Основываясь на биомеханическом анализе движения и знании ВЗ, можно выявить и его операциональный состав. Рассмотрим вновь оборот в стойку как совокупность следующих основных операций:

—   начиная спад, ограничить сближение тела с опорой посредством возрастающего напряжения мышц-сгибателей плеча;

—   в середине спада удерживать упор не касаясь с выпрямленным телом;

—   закончив спад, выпрямиться в тазобедренных суставах и тут же начать мощное выпрямление в плечах;

—   сразу после рывкового движения руками с давлением на опору книзу перехватить кисти, проворачивая их назад;

—   направляя ноги вверх к стойке на руках, четко выпрямиться в плечах, удерживая прямую закрытую осанку.

Зная полный состав биомеханически корректно выделенных операций, тренер может решить два кардинальных вопроса: вопрос отбора обучающих упражнений и вопрос направленности формирования двигательных представлений.

Операциональный состав движения является объективным отражением

его биомеханического существа. Познавая движение, гимнаст может овладеть этой стороной материала в отвлечении от реального движения. Однако с началом практической работы решающим для него становится субъективная сторона ДП, то есть та их половина, которая является отражением движения в психике гимнаста, в его моторно-перцептивной сфере. Практически это означает, что освоение всех операций, обусловливающих движение, должно обеспечиваться достаточно полным чувственным контролем, когда гимнаст стремится вызвать в заданных условиях ощущения, могущие стать для него эффективным критерием движения. Иначе говоря, речь идет о необходимости выработки у гимнаста ДП, сформировавшихся в виде чувственных ориентиров, по канве которых ему следует строить свои действия. Эти чувственные ориентиры должны быть связаны с осознанной концентрацией внимания на ощущениях, возникающих при исполнении ключевых операций и приводящих к формированию специфических ДП, имеющих вид локального, а затем и так называемого концептуального образа.

Ощущения, возникающие у гимнаста при исполнении ДД, могут и должны связываться с операциями. На рисунке (фиг. В — Г) показано, что операциям, взятым как объективный компонент движения и представлений о нем, соответствуют ООТ, представляющие собой уже субъективную часть ДП гимнаста. На описываемом этапе работы до начала углубленного разучивания упражнения ООТ связаны не столько с образом фактически возникающих при исполнении ощущений, сколько с предвосхищением таких ощущений, моделируемых в сознании гимнаста и существующих в первичной идеомоторной форме. Совокупность таких ООТ составляет собой скрытую ориентировочную сетку, которая может быть проявлена в процессе контроля формируемых ДП (фиг. Г — Д). Наиболее характерный способ проявления скрытых ДП гимнаста, доступный при любом уровне обученности движению, — разного рода имитации. Стремясь лучше осмыслить пооперационные ДД и конкретизировать их, гимнаст как бы переводит (порой непроизвольно) свои идеомоторные представления в доступные ДД, не ограниченные в данном случае требованиями точности, двигательны-

ми качествами и т. д. При этом гимнаст не только делает первый шаг к материализации ДП, но и ведет поиск эффективных ощущений, связанных с двигательными операциями. Так, уточняя представления, связанные с оборотом в стойку на руках, гимнаст может применить ряд имитационных движений, воспроизводящих мах к опоре (например, в стойке на одной руке), необходимую рабочую осанку, движение с завалом плечами назад в спаде, действия руками в подъеме и пр.

Поиск эффективных ООТ, несущих гимнасту полноценные ДП, — сложная психолого-педагогическая задача, трудно поддающаяся какой-либо стандартизации и всегда носящая характер эвристичности. Достаточно однозначно при этом могут быть выделены лишь объективные компоненты ДП, тогда как субъективные всегда более или менее различны для разных исполнителей. Поэтому нет никакой гарантии, что двигательные ощущения, хорошо работавшие у одного гимнаста, будут столь же эффективными у другого. Тренер должен всемерно пользоваться возможностями направленного поиска нужного образа ощущений, могущего лечь в основу соответствующей ООТ. Этому содействует профессиональное совершенствование тренера в плане анализа техники упражнений и опыт взаимодействия с учениками, когда тренер не только может, но и должен усваивать чужой чувственный опыт, который следует научиться передавать ученикам в подходящей для них форме.

Из сказанного видно, что на описываемом этапе работы основная проблема заключается в достижении эффективного перехода от объективной картины движения к ее субъективной форме. Переводя представления о движении с языка объективных (в основном биомеханических) категорий на язык доступных гимнасту субъективных образов, тренер должен всемерно использовать методы наглядного (в широком смысле) воздействия, образную речь, аналитические разборы движения, а также приемы контроля возникающих ДП. Большое значение на этот раз имеют указания на детали: работу кистей, головы, переключение мышц, особенности ориентации в пространстве. Эти моменты в еще более полной мере могут быть оценены гимнастом при углубленной работе над движением. Но

и на предшествующих этапах обучения они крайне полезны в плане концентрации внимания на ключевых элементах ДД.

Формированием проявленной ориентировочной сетки (фиг. Д) завершается создание так называемых предварительных ДП, которые должны охватывать все программное движение. После этого гимнаст углубляется в практическую работу над упражнением. Этот важнейший этап обучения (фиг. Д — Е) характерен тем, что, начиная с чужой формулы ощущений, гимнаст в дальнейшем наполняет ее конкретизированными и по необходимости модифицированными представлениями и оценками. Образно говоря, он начинает обживать чужое помещение, переставляя в нем мебель и даже перестраивая его.

Рассмотрим процесс такой работы и его особенности подробнее, взяв в качестве примера лишь одну часть оборота назад в стойку на руках — спад в вис согнувшись.

Объективная задача гимнаста в этой части упражнения — обеспечение мощного вращения тела, возникающего здесь в силу действия двух факторов. Первый из них — действие момента силы тяжести на тело гимнаста, второй — приближение массы тела коси снаряда на фоне вращения всей системы. Эти факторы действуют только вкупе друг с другом, так как форсированный спад без достаточного сближения с опорой приводит к срыву в вис, а приближение тела к снаряду без предварительного закручивания не даст никакого ускоряющего эффекта. Действие обоих факторов реализуется в едином движении — махе к опоре, который и должен быть соответственно рассчитан: гимнаст должен от начала спада постепенно все больше ограничивать подвижность в плечах, заставляя тело превращаться в монолитную систему, теряющую равновесие.

Представление об обеспечении такого характера движения уже должно быть выработано в сознании гимнаста и оформлено в виде 1 — 2 опорных точек (закрепиться в плечах, опрокинуться назад и т. д.). Однако тренер должен пойти дальше и сделать соответствующие представления для гимнаста чувственным фактом. При этом используются не только собственно двигательные задания, являющиеся здесь основным средством работы, но и средства, использовавшиеся

прежде: объяснения, показы и пр. Они служат важным связующим звеном между двумя этапами работы и накладываются на ДД, выполняемые гимнастом.

Рассмотрим ряд конкретных примеров практического взаимодействия тренера и гимнаста в процессе углубленного разучивания движения с сопутствующим формированием ДП.

Одно из упражнений, с которого может начинаться практическое изучение спада в оборот не касаясь, следующее. Гимнаст делает отмах назад из упора продольно; в положении, близком к горизонтали, его задерживают и предлагают осознанным напряжением мышц зафиксировать эту позу с помощью тренера. Неоднократно освобождая и вновь подхватывая ноги гимнаста, тренер дает ему возможность прочувствовать необходимые действия и внушает ему ощущения, которые тот должен испытать. Примерная словесная формула: «Опускаясь, зажимаешься в плечах, как будто упираешься в пружину; чем быстрее и больше опускаешься, тем сильнее руки упираются в гриф, отодвигают его от себя; голова опущена, смотришь на кисти» и т. д. Движение вновь и вновь повторяется, варьируясь по высоте спада и темпу под контролем тренера.

Образ ощущений, который формируется в процессе такой работы, не может быть эффективным, если гимнасту не дают возможности сравнивать верные действия и ощущения с неверными. Как только гимнаст схватывает сущность правильных действий, ему предлагают зафиксировать внимание на ощущениях, хорошо их прочувствовав и осознав, и затем тут же дают выполнить контрастное движение, сопровождая его словесным комментарием. Например: «А сейчас из того же положения освободи плечи и сделай ими движение вперед, вот так, прочувствуй разницу». Гимнаст должен на деле убедиться, что иное построение спада позволяет вернуться в упор, но не дает вращения. Возвраты к контрастным движениям практикуются до тех пор, пока гимнаст не начнет их уверенно дифференцировать, обнаруживая при этом владение основной, правильной формой движения.

Заметим в этой связи, что использование контрастных заданий и вообще варьирование ДД не имеет ничего общего с заучиванием неверного дви-

жения. Речь идет лишь об уточнении ДП и выработке у гимнаста активных дифференцировок применительно к изучаемому движению. Следует вообще подчеркнуть, что встречающиеся в литературе и практике утверждения о вреде демонстрации ошибок являются следствием известной вульгаризации закономерностей усвоения ДД. При методически грамотном построении обучения эпизодическая целенаправленна я демонстрация нежелательных отклонений в движении и опробование таких движений (без закрепления навыка!) не только не могут принести вреда, но совершенно необходимы как средство обучения. Не зная, что такое неверное движение, гимнаст не может понять, какое верное. Это положение сохраняет свою силу даже в тех случаях, когда спортсмен уже имел удачные исполнения упражнения; тренер должен понять, что эти удачи не могут считаться свидетельством полного успеха обучения до тех пор, пока гимнаст не освоит активных двигательных дифференцировок, позволяющих не только надежно различать параметрические признаки движения, но и сознательно управлять ими.

ДП гимнаста, связанные с определенной ООТ и совершенствуемые по ходу обучения, в значительной своей части остаются в скрытой форме, но все же могут быть до известной степени проявлены посредством ряда приемов. Наиболее доступный из них — словесный самоотчет, содержание которого у разных исполнителей одного и того же движения может быть различным. Так, гимнаст, описывающий движение на спад в обороте не касаясь, говорит: «Когда иду на мах, у меня ощущение, будто я делаю рывок назад спиной, как при гребке на лодке, и шея сзади напрягается». Другой гимнаст: «Чувствую, что руки работают как растяжки; особенно ощущаю давление на пальцы изнутри, как будто гриф из рук вырывается; как только почувствую такой удар по кистям, понимаю, что начался быстрый переворот назад».

Из приведенных самоотчетов видно, что восприятие спада разными исполнителями носит индивидуальный характер, и это вполне естественно. Было бы опрометчивым искать среди приведенных описаний наиболее верные, так как каждое из них субъективно наиболее точное, если дает на-

дежный результат в движении. Важно лишь, чтобы гимнаст стремился под руководством тренера сосредоточиться на тех ощущениях, которые действительно могут служить адекватным отражением биомеханической сущности ДД. Нередко бывает, что гимнаст, углубляясь в ощущения, концентрирует внимание на второстепенных и, следовательно, малопродуктивных их элементах.

Поиск эффективных для гимнаста ООТ связан с изменением состава двигательных представлений, той формулы ощущения, которая необходима ему для надежного управления ДД. Природа этих изменений может быть различной. Рассмотрим несколько характерных причин пересмотра ООТ в ходе поиска гимнастом нужного образа ощущений и действий.

Замена контрольного признака ДП. Обратимся вновь к нашему примеру с оборотом в стойку. Ведущим звеном действий во второй части упражнения является выпрямление тела в плечевых суставах. Физически это действие связано с ощутимой компрессией во всех основных звеньях тела, особенно прилежащих к опоре. В зависимости от настройки на восприятие данного действия гимнаст может сосредоточиться на ощущениях в разных звеньях биокинематической цепи. Возможное указание тренера в этой связи: «Ты должен почувствовать, что мощно выводишь плечи вверх-вперед, убирая меж ними голову; прочувствуй, как сильно поднимаешь при этом лопатки». Затем следует имитационное или подводящее упражнение. Однако в процессе работы гимнаст невольно наталкивается на другое хорошо осознаваемое им ощущение, которое он связывает с выпрямлением в плечах. Его формулировка такова: «Почувствовал, как резко увеличилось давление на кисти, перекладина давила на основания пальцев, а потом давление упало и кисть сразу освободилась». Тренер, понимающий сущность движения, должен согласиться с такой подменой ООТ, так как ощущение, схваченное гимнастом, совершенно не противоречит природе движения и может стать ООТ.

Замена признака по модальности. В педагогическом смысле такая замена подобна предыдущей, но природа ее несколько иная. В первом случае оба способа описания ощущений связывались с одним и тем же явлени-

ем — изменением давления в звеньях БКЦ, воспринимаемым кинестезически. Но порой гимнаст начинает воспринимать движение не в той модальной доминанте, на которую его нацеливал тренер. Так, в спаде из упора не касаясь может даваться установка на контроль тактильных и кинестезических ощущений, возникающих при быстром опрокидывании назад. Примерная словесная формула: «Нужно почувствовать, что после того как налегал всем телом на опору, резко уходишь от нее назад и тянешь за собой так, что руки растягиваются на всю длину». Но гимнаст находит свои контрольные ощущения, связанные не с нагрузкой на руки, а с вращением тела. «Я понял, что когда в спаде долго вижу пол впереди от себя, то движение вялое, и я в хороший упор не касаясь не попадаю. Но когда чувствую, что быстро опрокидываюсь назад и сразу вижу над собой потолок, то движение хорошее, активное». Таким образом, для гимнаста стал более существенным не кинестезический или тактильный, а зрительный, вестибулярный ряд восприятия.

Возникновение ложной ООТ. Это типичный и наименее желательный вид подмены ООТ. Возможны случаи, когда движение поначалу выполняется внешне удовлетворительно (что может провоцироваться помощью и другими средствами и приемами обучения) и гимнаст соглашается с предложенным ему образом движения, хотя, по существу, уже пользуется другой системой ООТ. Типичный случай из практики обучения все тому же обороту в стойку на руках: тренер стоит внутри брусьев, лицом к нижней жерди и помогает гимнастке выходить в стойку. Помощь носит здесь как облегчающий, так и направляющий характер. Помогая ученице под плечи, тренер не только снижает меру физической напряженности, которая должна была бы сопровождать самостоятельное исполнение оборота, но и раз от разу корректирует движение, поскольку в реальности оно часто бывает рассчитано на выход не в стойку на руках, а в некоторый недоход заведомо на руки тренера. Получая такую помощь, гимнастка выстраивает свои действия в расчете на нее и соответственно формирует систему ООТ. При самостоятельной работе возникшие ложные ООТ срабатывают и гимнастку

бывает не в состоянии выполнить оборот.

При правильном обучении гимнаст вырабатывает надежную систему ООТ, руководствуясь которыми он может уверенно выполнять упражнение в целом. Такая совокупность ООТ л является в данном случае ориентировочной основой действий, упоминавшейся выше (фиг. Е). Руководствуясь ООД, гимнаст может выполнять упражнение на уровне так называемого двигательного умения, то есть владения первичной, наименее совершенной формой навыка, характерной невысоким техническим уровнем исполнения движения, низкой стабильностью и надежностью, относительно невысокой (там, где это возможно) скоростью движения. Показательный признак двигательного умения также минимальная автоматизация ДД и соответственно потребность в сознательном контроле ВЗ движения.

Конкретный состав ООД, выработавшейся у гимнаста в итоге углубленного разучивания движения, число и качество составляющих ее ООД индивидуальны. Однако к сформированной ООД могут и должны предъявляться определенные требования, главные из которых следующие:

—   адекватность ДП. Представления, служащие ООТ, должны быть объективно обусловлены биомеханикой движения и служить реальным инструментом контроля ДД гимнаста;

—   достаточность (избыточность) ООТ. Выработанная в обучении система ООТ должна быть по меньшей мере достаточной, чтобы ею были обеспечены действия во всех ВЗ упражнения;

—   конкретность ДП. Ощущения, составляющие ООТ, должны обладать свойствами определенности, в частности быть конкретизированными по модальному признаку;

—   устойчивость ДП. Представления, связанные с ООТ, должны быть достаточно стабильными по силе и составу, лишь при этом условии они сохраняют эффективность в качестве элемента ООД;

—   сводимость ДП. Представления, составляющие каждую ООТ, должны сводиться в конечном итоге в цельный образ-символ, позволяющий лаконично и практически удобно настраиваться на последовательные пооперационные действия, отраженные в ООД;

—   системность ООД. Между пос-

ледовательными ООТ, входящими в ООД, должна существовать четкая преемственность. Количество и качество ООТ должны гарантировать возникновение функциональной цепочки, позволяющей непрерывно контролировать ДД но всех его частях.

ООД — инструмент управления ДД, действующий после того, как в результате обучения гимнаст достиг уровня двигательного умения. В ходе дальнейшего совершенствования движения соответствующие изменения претерпевает и ООД. На первый план выходят те компоненты ДП, которые позволяют наиболее четко, однозначно выполнять движение, тогда как другие оттесняются на второй план или вообще теряют свою силу как ненужные. Все элементы ДП, так или иначе задействованные в ООД, становятся (независимо от доминирующей модальности) все более компактными. Ярко проявляется это, в частности, в словесных формулах, используемых в обучении. Так, если вначале тренер должен был давать развернутое описание ощущений, связанных со спадом в обороте не касаясь; «Опускаясь, зажимаешься в плечах как будто упираешься в пружину...» и т. д., то в дальнейшем словесная формула все более упрощается. Вначале сохраняются лишь ключевые слова («Зажимаешься, пружина»), затем уже все действия, относящиеся к данной ООТ, будут передаваться лаконичным символом («Пружина!»), наконец, слово может быть заменено подсчетом, несущим, как ни парадоксально, всю информацию, вкладывавшуюся ранее в пространное объяснение. При этом такой подсчет не просто лаконичен, ко и позволяет связать словесный образ с перцептивным, сохраняя при этом форму ритмически организованной звуковой модели движения.

Описанный процесс сворачивания ООД закономерен и соответствует переходу от двигательного умения к двигательному навыку (фиг. Е — Д) — двигательному действию, выполняемому уже в значительной (но далеко не в полной) мере автоматизированно, надежно, точно.

Сворачивание ООД является отражением процесса так называемой интериоризации, то есть перехода от внешнего плана восприятия явлений к внутреннему. В широком смысле это процесс усвоения гимнастом всех элементов внешнего воздействия, направленных на формирование двигательно-

го навыка. В этом плане все, что предлагается гимнасту в процессе обучения и совершенствования, включая методы словесного, аудиовизуального воздействия, методы упражнения, со временем оказывается интериоризованным в структуре освоенного ДД. В полной мере это относится и к случаям формирования ложной ООД, соответствующей ошибочно заученному ДД. Исправление таких движений может быть более или менее успешным только при условии, если тренер учитывает, хотя бы в общем виде, описанные закономерности. В частности, при попытках исправления укоренившихся ошибок важно в первую очередь добиться экстериоризации элементов ДП, то есть их обратного перевода из внутреннего плана во

внешний с соответствующей деавтоматизацией ДД и разворачиванием ООД. Большую роль при этом играют все средства, позволяющие сделать движения гимнаста хорошо осознаваемыми, сознательно контролируемыми, активно дифференцируемыми. Незаменимую роль играют здесь слово, логическое мышление, приемы типа самоотчетов и имитационных самопоказов, позволяющие не только понять ошибку, но и перцептивно дифференцировать неверное и верное движения. Анализируя эти моменты, а также все сказанное выше о психолого-педагогических особенностях процесса обучения, тренер, возможно, сможет сделать для себя ряд практически полезных выводов.

ДВИГАТЕЛЬНАЯ ЗАДАЧА, ДВИГАТЕЛЬНЫЙ
НАВЫК

Как-то Н. А. Бернштейн заметил, что человек в норме никогда не совершает движения, а всегда совершает действия. Современные представления о структуре деятельности позволяют развить эту мысль: человек в норме никогда не совершает движения или даже двигательные действия, а всегда решает двигательные задачи. И если Н. А. Бернштейн в свое время обратил внимание на то, что биомеханика движений перерастает в биомеханику двигательных действий, то сегодня мы вправе утверждать: рождается биомеханика решения двигательных задач. Видимо, именно это направление биомеханики найдет полноценный деловой контакт с практикой спорта. В такой биомеханике должны быть органично слиты в целостную систему многие ныне еще разобщенные понятия и закономерности как механики, анатомии и физиологии, так и психологии, педагогики, кибернетики.

В спортивных видах гимнастики на обучение и техническое совершенствование расходуется львиная доля времени, нервной и физической энергии, поисков и рассуждений. Поэтому тренерам и гимнастам надо хорошо ориентироваться в таких понятиях, как

двигательная задача, двигательное умение, двигательный навык, понимать, в чем их сущность: чтобы разрешить сложную ситуацию, надо иметь достаточное представление о ее внутренней структуре, примитивное представление часто приводит в тупик. Сегодня все яснее становится, что старые модели перестают удовлетворять, и все интенсивнее поиск новых.

В статье содержатся некоторые соображения и утверждения дискуссионного характера. Затрагиваются непростые для понимания вопросы, которые требуют точных, несколько громоздких формулировок.

Предлагается называть задачей такую идеальную, т. е. существующую только в представлении, модель некоторой части действительности, такую системно организованную совокупность представлений, обязательными компонентами которой являются модельные представления об исходной ситуации, о желаемой конечной ситуации и (или) желаемом процессе развития исходной ситуации (цель задачи), о доступных средствах и их достаточности для решения задачи, об ограничениях, накладываемых на использование этих средств. Решение