При любом использовании данного материала ссылка на первоисточник обязательна!

Интересно отметить, что аналогичное упражнение, но оцениваемое по методике воспроизведения, оказалось очень легким для испытуемых. Применение его не позволило выявить индивидуальных различий в проявлении координационных способностей.

Другая положительная сторона контрольных упражнений, оцениваемых по методике минимальных изменений, — их педагогическое

значенне. Они могут выполняться с применением соревновательного метода (в отличие от упражнений, оцениваемых методом контрольных проб или воспроизведения, когда испытуемым не рекомендуется видеть то, что выполняет их товарищ). Соревновательный метод способствует более полному проявлению способностей.

ПРОБЛЕМЫ МУЗЫКАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ГИМНАСТОВ

Музыка в гимнастике в качестве аккомпанемента в вольных упражнениях начала широко применяться в нашей стране с 1933 г. За прошедший период музыкальное сопровождение приобретало все большее значение. Из «служанки» пластики музыка превратилась в то «либретто», на основе которого осуществляется постановка вольных упражнений, звучание одного инструмента заменяется оркестровой записью, идет поиск новых оригинальных трактовок, аранжировок известных музыкальных произведений, создается музыка специально для вольных упражнений. Этот перечень усложнения, усовершенствования музыкального сопровождения гимнастических упражнений можно было бы продолжить, однако уже из сказанного ясно, что роль музыки в гимнастике постоянно возрастает, а сама гимнастика приобретает все больше и больше специфических черт, сближающих ее с искусством. Создание хореографических миниатюр на ковре является соединением творческих усилий тренера, хореографа, аккомпаниатора и самого гимнаста. Музыка здесь — основа, фундамент «спортивного танца». А точное сочетание музыки и пластики оказывает влияние не только на общее впечатление от выступления, но и на оценку. Поэтому подготовка гимнастов высокого класса требует постоянного внимания к проблеме их музыкального воспитания и обучения.

Автор этих строк, в течение многих лет работая с представителями спортивной и художественной гимнастики в качестве преподавателя музыки и аккомпаниатора, пришел к выводу, что очень часто гимнастки не понимают музыку, не отражают ее характер в движениях, часто проявляют полную беспомощность в ритмическом отношении, а также не имеют понятия о музыкально-пластической координации.

Предварительная проверка гимнастов многих спортшкол показала, что у подавляющего числа детей музыкальные способности развиты чрезвычайно слабо.

Неудивительными в этой связи покажутся следующие цифры: из 120 гимнасток, выступавших на молодежном первенстве СССР в декаб-

ре 1978 г., только пять были отмечены специальной комиссией как выполнившие упражнения музыкально выразительно. Столь низкий уровень показателей музыкально-пластической выразительности, к сожалению, сохраняется и по настоящее время.

Можно предположить, что существующие формы и методы музыкального развития не обеспечивают достаточных знаний и навыков для успешного выступления гимнастов.

Понимая актуальность данной проблемы, многие работники физической культуры и спорта выступали и продолжают выступать с предложениями о «специальном музыкальном образовании подрастающего поколения гимнастов» (В. М. Смолевский, В. Н. Курысь, Л. Г. Иванова и др.).

Все это послужило причиной того, что в 1978 г. в лаборатории музыки и танца НИИ художественного воспитания АПН СССР при содействии областного спорткомитета в Ростове-на-Дону начала проводиться научно-исследовательская работа по выявлению возможностей оптимизации процесса музыкального развития гимнастов.

Были поставлены 2 задачи:

1)   исследовать формы музыкальной работы в гимнастических школах города и найти возможности оптимизации музыкального развития гимнастов;

2)   учитывая специфику данного вида спорта, разработать упражнения по развитию специальных музыкальных способностей гимнастов.

Исследуя формы работы гимнастов, связанные с музыкой: урок хореографии, урок пения (в общеобразовательной школе) и занятия вольными упражнениями, мы старались обнаружить возможности улучшить процесс развития музыкальных способностей спортсменов.

Давно существует распространенное мнение, что уроки хореографии, поскольку они сопровождаются музыкой, уже развивают музыкальные способности занимающихся.

Мы постарались разобраться в справедливости такой точки зрения.

Действительно, уроки хореографии проводятся под музыкальное сопровождение, но при детальном анализе оказалось, что роль музыки здесь второстепенная. Она выступает как аккомпанемент к движениям и соответственно подбирается и подстраивается к движениям, а, не наоборот, так как главная задача хореографического экзерсиса — техническая.

Проведенный опрос гимнастов разных возрастов, разного уровня спортивного мастерства показал, что все внимание их направлено на технику выполнения упражнения, а не на музыку.

Противопоставляя такие занятия урокам ритмики, академик Б. М. Теплов писал: «Как только они (т. е. ритмические уроки — Е. М.) превращаются в занятия по воспитанию «ритмических движений вообще», как только музыка отступает на положение «аккомпанемента» к движениям, весь смысл, во всяком случае, весь музыкальный смысл, этих занятий исчезает». И далее: «...всякая функция развивается только в процессе такой деятельности, которая без нее не может осуществляться». Согласованность же движений с музыкой на уроках экзерсиса, оказывается, может осуществляться и без ориентирования гимнаста на музыку, а, например, на партнера, счет хореографа, его показ и т. д.

Если лишить гимнаста возможности слышать хореографа и видеть партнеров, то в этом случае, оставшись «один на один» с музыкой, он может нарушить свою координацию движений с музыкой, если до этого он не обращал внимания на музыку. Таким образом, не сама музыка является решающим фактором развития музыкальности на уроках хореографии, а педагогические замечания, специальные упражнения, направленные на решение данной задачи.

Следовательно, на уроках хореографии могут развиваться музыкальные способности лишь в том случае, если хореограф будет этим заниматься, т. е. он должен постоянно обращать внимание детей на звучащую музыку, создавать условия, при которых вне координации с музыкой выполнение упражнений становится невозможным. И такая работа хореографами проводится, но в основном в отношении только ритма, остальные средства музыкальной выразительности, как правило, остаются без внимания. Беседы со многими хореографами показали довольно низкий уровень их музыкально-теоретических знаний, что не позволяет им более целенаправленно и глубоко развивать музыкальные способности гимнастов на своих уроках. Недостает музыкально-хореографических знаний и аккомпаниаторам.

Одна из форм музыкальной деятельности школьников-гимнастов — уроки музыки или пения. По общей программе такие занятия проводят один раз в неделю и уж никак не предусматривают связь с практической деятельностью гимнастов, в чем заключается, по на-

шему мнению, их главный недостаток. Например, в условиях спортивных школ или спортивных классов такие уроки могли бы носить специализированный характер.

Большие возможности в плане развития музыкальных способностей открываются при занятиях вольными упражнениями. В вольных упражнениях должна реализовываться, доводиться до совершенства музыкально-пластическая выразительность гимнаста, проявляться его творчество. Ведь только то, что стало «твоим», во что вложена частичка своего «я», возможно исполнить с полной отдачей, чувством, настроением. А в результате в большинстве случаев в вольных упражнениях занимаются «натаскиванием» на координацию движений гимнаста с музыкой.

Таким образом, в организации музыкального развития гимнастов можно отметить следующие слабые стороны:

1)    неверное понимание значения музыкального сопровождения на уроках хореографии, а отсюда неправильная педагогическая позиция хореографов;

2)   слабые знания ряда хореографов в области теории музыки;

3)   отсутствие связи между уроками музыки, уроками хореографии и занятиями вольными упражнениями.

Существует много систем музыкального воспитания и развития. Наиболее близко к решению поставленных нами задач подходит система ритмического воспитания (ритмика), основателем которой является известный педагог-музыкант композитор Э. Жак Далькроз. Однако различные методические пособия, которые издаются в нашей стране, имеют каждое свое специфическое назначение и применение в детских садах, музыкальных школах, консерваториях и т. д., поэтому их использование в секциях по гимнастике оказывается затруднительным. К тому же общим недостатком этих пособий (с точки зрения гимнастики) является отсутствие упражнений, развивающих дифференцированное восприятие ряда музыкально выразительных средств, и упражнений, способствующих формированию способности отражать одни и те же средства музыкальной выразительности разнообразными движениями.

В процессе нашего поиска выяснилось, что для правильной координации движений с музыкой необходимо развитие многих способностей: пластического аппарата (чтобы тело гимнаста было способно к тонкой дифференцировке скорости, напряжения, направления, ритма и других средств пластической выразительности), музыкального восприятия (в особенности дифференцированного восприятия музыкальных средств выразительности) и способности соотносить* свои движения с музыкой.

* Термин «соотнесение» подразумевает в большей степени знание, мыслительный процесс, а «координация» — практическое действие.

Подчеркнем, из всего многообразия этих способностей мы выделили тот аспект, который является центральным, специфическим моментом для музыкального воспитания гимнастов и заключается в развитии способности соотносить движения с музыкой.

На основе теоретической позиции об ассоциативной природе музыкально-пластической координации мы разработали ряд взаимосвязанных пар музыкальных и пластических средств выразительности и создали упражнения, которые с успехом применяли в процессе обучения гимнастов. Считаем возможным предложить некоторые из них тренерам, хореографам, аккомпаниаторам и учителям пения в спортивных классах.

Использование этих упражнений в любой из форм музыкальной работы с гимнастами будет способствовать развитию музыкально-пластической выразительности движений гимнастов.

Упражнения, развивающие пластичность и ритмичность двигательного аппарата

1.  «Змейка». Внимание учащегося (который стоит, сидит, лежит) направляется на кончики пальцев правой руки. Рука вслед за пальцами начинает свободное движение. За движущейся рукой устремляется голова, туловище, гимнаст начинает бежать «вслед за рукой» (в любом направлении), поворачивается, наклоняется падает, кувыркается и т. д. Кончики пальцев при любом изменении направления движения должны быть впереди. Это упражнение может ассоциироваться с плаванием рыбы, полетом птицы, движением змеи, рисованием в воздухе.

Рисунок движения может быть самым разнообразным. Добившись плавности движений одной рукой, то же самое проделать другой.

2.  На один счет под метроном гимнаст делает любое движение в одну сторону, на второй — в и. п. (рис. 1):

а)  одной рукой, плечом, ногой, бедром, головой и т. д.;

б)  поочередно (последовательно), одновременно;

в) стоя на месте или передвигаясь.

3.    То же, но без возвращения в и. п. вращения в и. п.

Упражнения, развивающие дифференцированное музыкальное восприятие

1.  «Эхо». Ведущий отхлопывает или проигрывает на инструменте 2 — 8-тактовый ритм. Учащиеся, сначала стоя по кругу, повторяют этот ритм, хлопая в ладоши, затем в движении по кругу, змейкой, свободно.

2.  Играется музыка (например, к вольным упражнениям) и производится ее разбор: опре-

деляется размер, ритм, темп, динамика, артикуляция*, кульминация, форма, направление мелодической линии, ее амплитуда и т. д.

3.  Гимнастам раздают листочки с написанным планом динамики (или темпа, или артикуляции и т. д.) музыкального произведения (рис. 3). Задача гимнастов — отгадать последовательность исполняемых учителем мелодий. Мелодии можно импровизировать либо брать готовые. Желательно также включать музыкальные отрывки из вольных упражнений.

4.   Исполнение одних и тех же песен, пьес с различными динамическими оттенками, артикуляцией, в разных темпах, а также регистрах,

* Артикуляция — это степень связности, расчлененности звуков (например, стаккато и легато).

тембрах и т. д.; все это заостряет внимание на определенных средствах музыкальной выразительности и развивает дифференцированное их восприятие.

Упражнения, позволяющие отрабатывать способность правильно координировать движения с музыкой

1.  Гимнастам предлагается проимитировать движение, жест со значительным напряжением или без: «рубка дров», «поднятие штанги», «перетягивание каната», «поглаживание животного» и т. д. Движение сопровождается музыкальной импровизацией, соответствующей характеру данных движений: громко или тихо. Когда движение соответствует характеру предлагаемого музыкального материала, можно устроить игру «Угадай-ка»: прослушав музыкальный фрагмент, определить, какое движение можно делать под эту музыку. Подобная работа также должна проводиться с определением других средств музыкальной выразительности (темпа, направления мелодической линии и т. д.).

2.  Показывается серия движений. Например, отрывистые, сильные, медленные, постепенно усложняющиеся. Задача — дать полную характеристику данных движений с точки зрения динамики, темпа, артикуляции и направления.

Затем проигрывается два разных музыкальных отрывка, и следует определить, какому из отрывков более соответствуют данные движения. -Это упражнение можно делать стоя друг перед другом.

3.   Проигрывается (лучше использовать заранее записанную на магнитофон мелодию) музыка с изменяющейся динамикой, соответственно которой гимнаст:

а)   напрягает-расслабляет мышцы;

б)   наклоняет-поднимает туловище, приседает — встает;

в)    увеличивает-уменьшает амплитуду движений;

г)   приближается-отдаляется от тренера;

д)      увеличивает-уменьшает число частей тела, участвующих в движении;

е)   делает сильные-слабые движения, изменяя скорость и направление;

ж)    по заданию комбинирует различные пластические средства выразительности, отражающие музыкальную динамику (например, приседая, уменьшает силу движений рук, поднимаясь — увеличивает);

з)   свободно импровизирует, отражая динамику.

4.  Проигрывается мелодия с изменяющейся артикуляцией, соответственно которой гимнаст:

а)   делает резкие — плавные движения руками, ногами, туловищем;

б)  отражает легато — руками, стаккато — нотами;

в)   отражает стаккато — прыжками, легато — движениями туловища;

г)  делает плавные и короткие прыжки;

д)   делает на легато непрерывные плавные движения;

е)   свободно импровизирует, отражая артикуляцию.

5.  Определение и отражение темпа музыки:

а)  словами (быстро, медленно и т. д.);

б)   хлопками, шагами — «пульсацию» *.

Затем анализируется темп и все вместе отхлопывают единый «пульс». По сигналу учителя темп хлопков увеличивается — уменьшается в 2 — 4 раза.

6.   «Цепочка». После прослушивания музыкального отрывка определяется темп (словами, хлопками), затем под музыку делаются определенные логичные движения, не меняя их темпа. Например, взять стул и пройти с ним на середину комнаты; снять заранее повязанный на шею шарф; расстегнуть или застегнуть в том же темпе пуговицы на куртке и т. д. Можно придумывать движения самим.

7.  Определяют «пульс» музыки и выполнение движений (шагов, бега, прыжков) в ритме пульсации (рис. 4).

8.  Проигрывается мелодия, представляющая собой равномерное чередование звуков, а учащиеся выполняют движения в определенном постоянном ритме (рис. 5).

9.   Играется мелодия. Соответственно направлению мелодической линии гимнасты:

—   поднимают или опускают руки;

—   встают-приседают;

—   поднимаются по гимнастической стенке и спускаются вниз;

—   идут вперед и назад, влево и вправо.

10.  Под музыкальный отрывок любого характера анализируется форма, т. е. части ** (мотивы, фразы, предложения и т. д.), предлагается сделать столько плавных движений, на сколько частей разделена музыка. Движения можно придумывать самим. Важно движения выполнять непрерывно.

Перед выполнением упражнений 3, 4, 5, 9 спортсмены рассказывают, какие, по их мнению, гимнастические движения, элементы более подходят в данном случае (например, для отрывистой музыки — прыжки; для плавной — медленные перевороты), называют характер движений: отрывистый, плавный, сильный,

* Пульс — это ощущение равномерного «биения» музыкальных звуков или комплексов звуков. Пульс может совпадать с метром (чаще всего), тактом, пульсировать могут мотивы, а также может быть внутридолевая пульсация (четвертями, восьмыми и т. д.).

** Наиболее удобно в работе над формой пользоваться термином «часть» или «фраза», не вдаваясь в более детальный анализ. Если работа проходят. над несколькими разнохарактерными частями, то термин «фраза» будет обозначать внутреннее деление части.

быстрый — и только потом исполняют эти движения.

В заключение следует сказать, что даже 15-минутные подобные занятия со спортсменами 2 — 3 раза в неделю уже в скором времени принесут весьма ощутимый результат. Тренеру, хореографу и аккомпаниатору станет значительно легче работать с детьми, которые начнут

чувствовать малейшие изменения в музыкальном материале и будут стараться передать их в движении. В результате у гимнастов появится естественная музыкально-пластическая выразительность, которая позволит повысить уровень исполнительского мастерства не только в вольных упражнениях, но и в других видах многоборья.

НОВАЯ ФОРМА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНТРОЛЯ В ТРЕНИРОВОЧНОМ ПРОЦЕССЕ ГИМНАСТОК

Одним из важных вопросов при рациональном планировании тренировочного процесса является определение оптимума нагрузки для конкретного спортсмена. Практика же свидетельствует о том, что во многих случаях тренеры подходят к определению величины индивидуальной нагрузки для своего ученика весьма формально, подчас руководствуясь принципом «чем больше, тем лучше». Как следствие — случаи переутомления и перенапряжения, ведущие к травматизму, срывам в ответственных соревнованиях.

На кафедрах гимнастики ГЦОЛИФКа и Латвийского ГИФКа разработана общедоступная форма педагогического контроля за соответствием нагрузки состоянию гимнасток высокой квалификации. Контроль основан на регистрации времени сохранения некоторых простейших статических равновесий.

Мы предположили, что кумуляционный эффект специфической тренировочной нагрузки в спортивной гимнастике должен определенным образом проявляться в изменении статической устойчивости.

В эксперименте применялись следующие методы исследования: регистрация времени сохранения равновесия в 30 пробах статической устойчивости, двухплоскостная стабилография, реакциометрия, тремография, тремометрия. В этой статье обсуждаются результаты применения проб статического равновесия в педагогическом контроле.

Все использованные нами тесты, характеризующие статическое равновесие испытуемых, представляли собой модификации классических поз Ромберга (1951), широко распространенных не только в клинической, но и в спортивно-педагогической практике исследования. Суть проб заключалась в следующем: испытуемому предлагалось выполнить равновесие с закрытыми глазами в обговоренной и заранее опробованной позе. Каждая проба выполнялась пятикратно.

Опыт нашей работы свидетельствует о правомерности определения средней продолжитель-

ности удержания равновесия путем исключения крайних показателей ряда наблюдений. Этот способ заимствован из практики выведения средней оценки при судействе гимнастических соревнований и отличается большей оперативностью, нежели вычисление среднего арифметического. На рисунке представлены некоторые из использовавшихся нами проб статического равновесия. Непременным условием применения какой-либо из них является ее строгая регламентация. Например: стойка на правой, левая в сторону (максимально выше), правая рука в сторону, левая вперед.

В эксперименте участвовали 19 девушек 13 — 18 лет — членов сборной команды Латвийской ССР по спортивной гимнастике и ее ближайшего резерва (мастера спорта и кандидаты в мастера спорта).

Исследование проводилось по следующей схеме.

До тренировки гимнастки выполняли 3 — 4 пробы статической устойчивости. Длительность удержания каждой позы регистрировалась пятикратно с помощью секундомера. Отсчет времени прекращался в момент малейшего нарушения равновесия. Опуская крайние показатели (2 наибольших и 2 наименьших), мы определяли среднее время сохранения равновесия в каждом задании.

После тренировки по аналогичной схеме обследование осуществлялось повторно, и на основании записей в дневнике тренировок в протокол вносились различные показатели нагрузки. Всего зарегистрировано более 300 тренировочных занятий.

Результаты эксперимента свидетельствовали о следующем: время сохранения статического равновесия в условиях исключения зрительного контроля подвержено существенным колебаниям под влиянием тренировочной нагрузки в спортивной гимнастике. Отмечено примерно одинаковое количество случаев уменьшения и увеличения длительности удержания равновесий по сравнению с величинами, зарегистрированными до тренировки.